Relatoria CEP: Víctor Espinoza

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Va un videíto de 10 minutos de la presentación que nuestro compañero Víctor Espinoza hizo en el seminario CEP a principios de septiembre. Se trata de un proyecto de investigación-intervención con maestros en formación en la Escuela Normal de Zumpango, Estado de México. El proyecto busca dar voz a los alumnos de la normal a través de actividades de escritura que vinculan lo emocional con lo cognitivo a través de textos narrativos.

Si deseas el PPT o mayor información sobre el proyecto de Víctor Espinoza, puedes contactarlo en este correo: vicesp11@hotmail.com

NOTA: si recibes este post por email y no se ve la ventana del video, da clic en el título del post para ir al sitio del seminario CEP, donde está el video.

Relatoría CEP: 10-junio-2011

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En nuestra sesión del viernes 10/junio/2011 abordamos los siguientes temas:

1. Diálogo sobre escritura en la universidad.
2. Presentación de Nicte-Ha, estudiante de la UNAM que tuvo a bien visitarnos, y presentación breve (y grabada) del resto de los asistentes.
3. Exhibición de fotos y remembranza de la sesión del CEP en Xochitla.
4. Perspectivas y proyectos del CEP.
5. Presentación del proyecto “Bebetecas” del Consejo Puebla de Lectura, por Gabriela Hernández.

1. Diálogo sobre escritura en la Universidad

Este punto se planteó a partir de la situación que enfrentan varios miembros del seminario CEP que son docentes de nivel superior, con los textos que escriben sus alumnos. La revisión, evaluación o incluso dictaminación de ensayos, artículos, reportes y tesis devela dificultades que tienen muchos alumnos y también los profesores para producir textos académicos. Con frecuencia, la calidad de dichos textos pone de manifiesto carencias o fallos en distintos niveles, como los  relacionados con la coherencia, la cohesión, la ortografía y puntuación, la gramática… pero también con aspectos discursivos como la construcción de párrafos, la eficacia retórica, el aparato crítico, la citación de fuentes o la estructura global de textos extensos. Estas dificultades limitan o impiden exponer por escrito ideas y contenidos claros, sustentados en información, argumentos y opiniones sustentados y documentados.

Las siguientes son algunas de las ideas que se plantearon:

Muchos alumnos llegan a las universidades sin experiencia en la producción de textos académicos, frente a lo cual la respuesta de los maestros suele ser de queja y/o de impotencia. La mayoría de los docentes (en especial los que no son de lengua, redacción, etc.) se deslindan de la responsabilidad de ayudar a los alumnos a superar sus limitaciones para la producción de los textos que se les exige en cada asignatura.

Con frecuencia, la demanda de textos a lo largo de un semestre o ciclo escolar es escasa y sólo se da hacia el cierre del mismo; lo que provoca, por una parte, una práctica escasa de la escritura y, por la otra, mayor dificultad para la elaboración de textos extensos únicos en cada período. A este escenario se suma la falta de tiempo para una revisión exhaustiva por parte del docente, así como la ausencia de oportunidades para la corrección de los textos, por parte de los alumnos.

Ante la pregunta: ¿qué se puede hacer para mejorar la situación descrita? se hicieron comentarios como los que siguen:

Algunas autoridades de centros universitarios, como la UAM Cuajimalpa entre otros, responden con la promoción de cursos remediales o de inducción. Con esta postura, si bien se atiende de cierta forma el problema, no se va a su fondo estructural, es decir, es cierto que la raíz de las dificultades para la escritura académica proceden de la falta de formación de los alumnos como sujetos letrados, pero la universidad demanda prácticas de escritura propias del nivel y es responsabilidad de todos los profesores, en todas las asignaturas, repensar y rediseñar las actividades que asignan así como los criterios con los que juzgan y evalúan la escritura de los estudiantes.

Si se asume la postura de que “todo maestro [de cualquier asignatura] es maestro de lengua”, como se promueve en algunas escuelas, es posible contribuir a mejorar las prácticas de escritura (y de lectura) de los alumnos. Dado que, como se sabe, la lectura y la escritura son prácticas inherentes a todas las asignaturas. O, dicho de otro modo, el lenguaje es omnipresente en toda interacción escolar.

Para analizar y buscar soluciones, podemos abordar el problema en tres ámbitos:

Política educativa: con el análisis y la definición de las concepciones sobre la enseñanza de la escritura, su inserción en el currículum,  el diseño de los programas, etcétera.

Teoría: con la revisión y el análisis de los procesos de adquisición y producción de la escritura; la investigación y las teorías del aprendizaje sobre el desarrollo del sujeto que aprende, etcétera.

Pedagogía: con la elaboración de programas y alternativas de intervención tanto para la enseñanza como para el desarrollo de prácticas letradas; es decir, para la formación de sujetos escritores.

2. Presentación grabada de los asistentes

Se llevó a cabo sin contratiempos, con el fin de tener un registro en audio que podría ser parte de un conjunto de podcasts para el blog.

3. Remembranza de la sesión anterior en Xochitla y exhibición de fotos

Se recomienda leer la relatoría correspondiente a la sesión de Xochitla. Si alguien lo desea puede subir algunas fotos a Facebook y mandar la liga.

4. Perspectivas y proyectos del CEP

Se hicieron algunas propuestas con el fin de promover la producción textual de los miembros del seminario CEP. Por ejemplo:

• Evaluar los contenidos de los diálogos grabados en nuestras sesiones que podrían ser objeto de transcripción y edición; o bien editarse para formar parte de una “Podcasteca”.
• Generar una producción de textos individuales sobre temas relacionados con la práctica docente, profesional o académica en relación con temas de interés en el marco de la CEP, los cuales podrían publicarse en el blog de CEP, en la revista Entre maestros de la UPN y, eventualmente, en la compilación y edición de un libro colectivo, mediante un trabajo de revisión previa en el seminario.
• A los maestros que dan clases en nivel superior se les invitó a participar en el encuentro que organiza la FES Aragón de la UNAM sobre experiencias docentes innovadoras, con un texto sobre el tema. Hubo una respuesta concreta y entusiasta de varios participantes del seminario a esta última propuesta.

5. Presentación del proyecto “Bebeteca”, por Gabriela Hernández

Gabriela Hernández es estudiante de posgrado en Ciencias Antropológicas  de la UAM Iztapalapa e integrante del Consejo Puebla de Lectura, donde es responsable del proyecto: “El encuentro con los libros y la multiplicación de experiencias de lectura a temprana edad”, mejor conocido como Bebetecas (bajar AQUÍ PDF oficial del proyecto Bebetecas). De su exposición, se destacan las siguientes ideas:

La “Bebeteca Antonia” es un espacio creado por el Consejo Puebla de Lectura, el cual cuenta con un trabajo antecedente en la promoción de la lectura con niños de edad escolar básica, así como una importante experiencia en la dictaminación de libros que forman parte de la Biblioteca de Aula, entre otras actividades.

Las instalaciones del Consejo Puebla de Lectura se encuentran en el Barrio del Alto, en la ciudad de Puebla, México. Este lugar se halla en una zona con amplia población escolar, por lo que la sala de lectura del Consejo cuenta cada día con una visita nutrida de estudiantes de educación básica. Asimismo, al paso del tiempo, la afluencia de niños pequeños fue adquiriendo importancia, así como la demanda particular de este sector de la población. Estas circunstancias dieron origen a la creación de la Bebeteca, la cual se concibió con los siguientes objetivos estratégicos (se presentan sólo algunos):

• Impulsar la lectura desde la primera infancia 
• Formar mediadores 
• Crear nuevos espacios de lectura 
• Incrementar el acervo de libros para bebés 

El espacio de la “Bebeteca” consta de un área de 9 x 9 metros, provista de una colección de 120 libros para bebés y niños pequeños, cojines de colores llamativos, tapetes de fomie (material de plástico suave y esponjoso) y canastas.

El funcionamiento de la “Bebeteca” está dirigido a bebés y niños de hasta 4 años de edad con sus padres o algún otro adulto, es gratuito y se da a partir de los siguientes elementos:

• Espacios acondicionados
• Acervos
• Prácticas, rutinas o intercambios
• Presencia de dos mediadores, previamente capacitados
• Diagnóstico y evaluación del funcionamiento
• Formación en el servicio (se capacita a estudiantes que realizan su servicio social y a voluntarios)
• Leer para otros
• Canastas de lectura
• Talleres para padres
• Regularidad semanal
• Recursos de apoyo: “Hojas de Papel  Volando”
• Proyecto “Imágenes que leen”: colección de fotografías de mediadores, promotores y lectores, la cual es exhibida en ferias del libro y otros eventos.

Una sesión guiada en la “Bebeteca” tiene una duración de 50 minutos y consta de cuatro pasos:

1. Exploración del acervo 
2. Lectura en voz alta 
3. Lectura compartida 
4. Plática con los padres, a partir del contenido de las “Hojas de Papel Volando”, cuyo contenido presenta recomendaciones, información y ejemplos sobre qué y cómo leer para niños pequeños. 

En tres años de funcionamiento, el proyecto de la “Bebeteca” se ha extendido a otros lugares, de modo que actualmente se cuenta con espacios en 8 juntas auxiliares, ubicadas en la periferia de la ciudad de Puebla, y dos más en instituciones, una de Atlixco y otra en el Museo de ferrocarriles. Ocasionalmente, se instalan bebetecas en ferias del libro, festivales de lectura y otros eventos culturales, como La Noche de las Estrellas (organizado por la UNAM), tanto en el estado de Puebla como en otros lugares. Incluso se ha llevado el proyecto a hospitales pediátricos.

En cuanto al financiamiento de la “Bebeteca”, se señaló que éste proviene de instituciones y organismos como la Fundación SM, mediante el cual es posible la adquisición de acervo, material e infraestructura, capacitación y viáticos, entre otros gastos.

Comentarios y Discusión motivados por la exposición 

Sobre la pregunta de cuál es la base teórica del proyecto de la “Bebeteca”, Gaby refirió que algunos planteamientos, ideas y experiencias que le dan fundamento provienen de trabajos de la asociación francesa Axes; del Banco del Libro, de Colombia; así como de textos de autores como Marie Bonafé, Michèle Petit, Yolanda Reyes y Evelio Cabrejo Parra, entre otros. De igual modo, se tiene en cuenta las experiencias de Eva Janovitz y de la bebeteca de Querétaro.
También se preguntó cuál es la importancia o utilidad de este proyecto, y si debe continuar o no. La expositora respondió que el proyecto es importante porque la “Bebeteca” representa la “búsqueda de lectores, desde temprana edad”. Y porque este proyecto se orienta también a la sensibilidad de los padres para que tengan contacto con sus hijos mediante la lectura.
Se comentó el trabajo de promoción de la lectura de Eva Janovitz dedicado a bebés y niños pequeños, como una experiencia importante que, al igual que la “Bebeteca Antonia” y otros proyectos similares, enriquece el esfuerzo de promocionar los libros y la lectura con el sector más joven de la población. Todos estos proyectos son complementarios y se retroalimentan en varios sentidos, por lo cual es vana e inútil una discusión sobre quién inició con esta labor.
Se reconoció la importancia de la “Bebeteca” y se prodigaron felicitaciones a Gaby Hernández por su exposición y el compromiso con el proyecto presentado. Asimismo, por su relevancia, se recomendó elaborar un sustento teórico más sólido para apuntalar este proyecto.
Finalmente, hubo consenso en considerar que la etapa de la primera infancia de un sujeto es crucial en la formación de prácticas culturales y, en particular, las relacionadas con la cultura escrita. Al respecto, se hicieron varios comentarios, entre los que destacó la experiencia de la Red de Maestros, narrada por la maestra Carmen Ruiz Nakasone. Ella refirió un proyecto llevado a cabo, durante dos años, en Oaxaca, con niños de 1º y 2º grados de primaria, con quienes realizaron actividades de lectura y escritura, con el acervo de la Biblioteca de Aula y Escolar. Al cabo de dicho proyecto, los niños continuaron, por iniciativa propia, con prácticas de lectura aun fuera de la escuela.

Relatoría elaborada por María Esther Pérez Feria (¡gracias!)

Relatoría CEP: 20-mayo-2011

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Nuestra sesión del 20 de mayo fue el Parque Ecológico Xochitla, ubicado en Tepotzotlán, pueblo mágico al norte de la Ciudad de México. Rodeados por hermosos jardines, nos reunimos en una sala donde previamente desayunamos. En esta ocasión, Rosy Quesada presentó un escrito para compartirlo y comentarlo entre todos, ya que el Seminario Permanente CEP es un espacio para que ensayemos la presentación de trabajos antes de ser presentados en otros espacios académicos. En este caso se comentó la posibilidad de aprovechar el I Congreso Internacional de Educación Universitaria y Prácticas Educativas Innovadoras, a realizarse en Sept/2011 en la UNAM-FES Aragón, donde habrá una mesa sobre experiencias de innovación pedagógica desde la voz de los docentes.

La sesión tuvo dos líneas de reflexión, una sobre el contenido del texto de Rosy como maestra de inglés y la segunda línea, sobre la legitimación académica de los textos narrativos que presentan la experiencia de los maestros desde su voz y mirada.

Rosy inicio la lectura de su texto teniéndolo a la vista en la pantalla de la sala, lo que nos permite a todos seguirla y hacer anotaciones para el análisis posterior. El titulo de su texto fue:

“De la utopía de enseñar una segunda lengua (L2) cuando se carece de la primera (L1)”

Es un texto en donde narra desde su voz como maestra de inglés de nivel licenciatura, sus experiencias y reflexiones sobre el aprendizaje de una segunda lengua, el inglés, por parte de sus alumnos.
Rosy inició con la descripción de hechos significativos de su cotidianidad con sus alumnos, que conforman el discurso institucional: la cultura de los alumnos, los intereses y situaciones de vida de los chicos, la situación económica familiar y personal en que viven, los conocimientos de español con que cuentan para poder aprender el inglés (como las estructuras gramaticales), las exigencias del colegio para cumplir con un programa determinado, el libro de texto que está obligada a trabajar con ellos, el mal estado en se encuentran los equipos de video, etc. 

Esta primera parte de su narración nos permitió conocer su visón de la escuela en que trabaja, la manera en que mira a sus alumnos y los continuos cuestionamientos sobre su quehacer docente, sus propósitos como maestra, sus sentimientos, sus limitaciones y sus posibilidades. Así mismo, describe cómo se da en la práctica el discurso de la estandarización educativa, de la “calidad”, de la enseñanza de conocimientos y habilidades, de la evaluación por competencias, y cómo este discurso conduce al docente a un desencuentro con sus propios alumnos.

En la segunda parte de su texto, Rosy introduce reflexiones, análisis e interpretaciones sobre la descripción planteada al inicio, y vincula su voz con autores como Mike Rose, Bourdieu, Freire y Yañez, que le permiten replantear la manera en que inicialmente veía a sus alumnos e imaginar alternativas de trabajo donde realmente importe el diálogo con ellos y su aprendizaje, más que cubrir un programa o seguir un libro de texto.

Estas son algunas de las reflexiones y descubrimientos que plantea Rosy, a partir de su mirada desde dentro:

• De instruir a formar.
• Más que aprender otra lengua (inglés), es leer el mudo desde otra ventana. 
• Se trata de una ampliación de los márgenes culturales o capital cultural. 
• De clase de inglés a clase de lengua, a un instrumento para pensar y expresarse. 
• La lengua crea identidad y ese el fin que dirigirá todas las acciones prácticas y metodológicas. 
• Construcción de las identidades de los alumnos pero también la del maestro (la de Rosy), en tanto que es una co-construcción de identidades. 
• Los subtítulos funcionan a manera de categorías descriptivas o sensibilizadoras en el relato presentado, permiten desde el que escribe organizar la información a escribir. 
• Estos textos dan cuenta del enfrentamiento con las emociones del maestro, que idea y realiza prácticas innovadoras. 
• El discurso ritualizado y burocratizado se rompe cuando se dan elementos de las historias de vida de los alumnos y los docentes, y se explicita tejido de las relaciones entre las personas que tienen nombre, y no son sólo la maestra y los alumnos.

Comentarios de los compañeros al texto

Tras la exposición de Rosy, el grupo planteó sus comentarios sobre el texto. Entre los puntos que señalamos están estos:

• El Seminario Permanente CEP, se constituye como un espacio en que se nos insta a validar nuestra experiencia y concebirla como académica. 
• Se invita en este Seminario a construir formas de textos narrativos para presentarlos y analizarlos en colectivo. 
• Se trata de concebir espacios de legitimación de los saberes docentes, o de otros actores educativos. 
• Reconocer que lo “meramente” narrativo/descriptivo implica también construcción de conocimiento. 
• Los textos narrativos que dan cuento de la experiencia docente, son un camino para la reflexión sobre el rol docente y su agencia, y análisis de sus prácticas. 
• Carmen comenta que al retroalimentar los textos escritos y compartidos por maestros, es importante considerar tres momentos: 

1. Alentar a los autores por escribir sus experiencias docentes y por tomar la voz públicamente. 
2. Plantear preguntar sobre el texto, como oportunidad de ampliar lo nombrado. 
3. Aportar sugerencias. 

• También se sugiere que se amplíe el sustento teórico, que no se banalice tanto el conocimiento de la lengua por parte de los alumnos y que se mantenga el estilo aunque no sea exactamente el exigido por las revistas arbitradas. 

Para terminar, gracias a las gestiones de Estela, tuvimos una visita al museo del Convento de Tepozotlán que nos sivrió como actividad de integración y cultura General.

Créditos y agradecimientos

Queremos agradecerle a Estela (Colibrí) sus gestiones para que nos prestaran la sala en el Parque Ecológico Xochitla, lugar en que desayunamos ricamente y tuvimos nuestra sesión. Gracias por el recorrido que pudimos realizar y más gracias por su gran entusiasmo y su eterna sonrisa. También muchas gracias a Mauro y a Víctor por su fraternidad y disposición para hacernos más cómodo el viaje.

Relatoría hecha por: Ruth Galicia (gracias!)

Redes Autónomas de Maestros

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Relatoría de la sesión del CEP del 4/feb/2011:
Carmen Ruiz Nakasone, profesora de la UPN, lee, cuenta y comparte con los asistentes al seminario CEP una larga historia de casi 20 años de trabajo político-educativo con maestros/as de zonas marginadas en distintas regiones del país (México). Cuenta los orígenes de una red de maestros que luego se convirtió en varias redes que entrelazan docentes de primaria con docentes de la UPN (Universidad Pedagógica Nacional), de la que ella es profesora. 

Todo empezó en 1991, cuando Carmen era también maestra de primaria. Junto con otros compañeros de la UPN, toman la iniciativa y crean un diplomado dirigido a formar maestros. Más tarde nace el proyecto PILEC; Carmen tiene en sus manos el texto sobre este proyecto y lee algunas partes.

Revista Entre Maestr@s, No. 13, de 2005

donde se publicó el proyecto PILEC.

Bajar PDF: El proyecto de intervención: la lengua escrita, la alfabetización y el fomento de la lectura en la educación básica (PILEC) (Autores: Carmen Ruiz Nakasone, Rigoberto González Nicolás, Roberto I. Pulido Ochoa)

Como lo explica el artículo, el proyecto PILEC surge en 1991 y tiene como propósito “construir alternativas metodológicas en la formación de docentes, particularmente en el campo de la enseñanza, el aprendizaje y el fomento de la lectura y la escritura en educación básica, que se sustenten en procesos de reflexión e innovación de las prácticas en las aulas.”

PILEC no es un proyecto de investigación ordinario. Para empezar, crea un vínculo orgánico entre profesores universitarios y maestros de primaria, algo inusual en México, donde los centros de investigación educativa suelen mirar y analizar la educación de lejitos. En segunda, el diplomado se inicia con maestros de una de las zonas más pobres del país, en el estado de Oaxaca. Primero surge la red Totoax, que vincula a maestros de los valles centrales de Oaxaca. Posteriormente se crean redes autónomas similares en varios estados. Una característica importante es que estos grupos se mantienen como organizaciones autónomas, e integran sobre todo a maestros de los primeros grados de la primaria. En tercer lugar, esta es una red de docentes universitarios y de primaria cuyo objetivo pedagógico central es la enseñanza de la lengua escrita. Se busca construir “saberes pedagógicos pertinentes”, lo que no se hace a ciegas sino sobre bases teóricas en relación con la alfabetización. Entre las ideas que guían el proyecto están estas:

1.  Hay una predisposición del niño a ser alfabetizado; la tarea del adulto se reduce a proporcionarle un ambiente rico en artefactos y actividades de lengua escrita (Chomsky, 1990).
2. Los niños son constructores activos de su alfabetización (Piaget).
3. La alfabetización y el aprendizaje en general dependen de la interacción social adulto-niño a través de conversaciones y de ayuda en eventos de lengua escrita (Vigotsky).
4. El concepto de andamiaje ilustra la intervención del adulto en la conquista de la autonomía por parte de los niños (Coll).

Así mismo, la red caracteriza así lo que pasa en las escuelas:

• Aunque la lectura ocupa tiempos significativos en las aulas, en realidad es muy poco para cada niño. Los maestros tienden a priorizar la ortografía, la rapidez de lectura, etc.
• Los estudios indican que conforme aumenta la escolaridad los niños leen menos libros y comienzan a leer más revistas.
• La actualización tiende a verse como “capacitación”, y desde una visión de déficit en el docente. Los cursos se hacen con “especialistas” que plantean propuestas de actualización lejanas a las realidades cotidianas de las escuelas. En esta visión se busca adaptar la educación a un modelo abstracto.

A diferencia de lo anterior, el proyecto PILEC y las Redes construyen una visión multidimensional a largo plazo, que concibe la realidad del aula y de la escuela como puntos de partida y de llegada.
En esta visión los maestros se conciben como sujetos constructores de propuestas didácticas; ellos deciden si las propuestas son pertinentes o no; si responden o no a las necesidades de aprendizaje.
El trabajo de las redes creció y se ha concretado en espacios de trabajo, con profes de Oaxaca (redes autónomas):
a.       Seminario-taller itinerante
b.      Encuentros pedagógicos entre profesores (intercambio de experiencias s/ trabajo con lectura y escritura)
c.       Talleres de intercambio padres-maestros-alumnos
d.      Ferias Los libros y sus lectores
e.      Muestras de teatro infantil
f.        Expediciones pedagógicas (reconocimiento a la diversidad pedagógica; sacar de la soledad al maestro innovador)

Como parte de su exposición, Carmen presenta dos videos que recogen escenas de la vida y el trabajo en las comunidades donde el proyecto PILEC se ha desarrollado. Carmen presenta así el siguiente video: “El trabajo comienza por grupo generoso de profesores cuya preocupación inicial era que los niños no aprendían a leer y escribir. Se trata de niños del campo, que recogían leña y cuidaban chivos. Varios de ellos eran golpeados por sus padres, y en muchos casos había una reprobación en 1er grado. Los maestros deciden entonces iniciar un programa alternativo. Acordaron NO reprobar más alumnos y crear un seminario permanente sobre formación de lectores: que los niños aprendieran a leer-escriibir por PURO gusto. El aula se convirtió en un nuevo espacio donde leer y escribir adquirieron un nuevo significado para los niños. Además conquistaron nuevos espacios fuera del salón para leer, se formaron clubes de lectura; se hicieron ferias del libro que permitieron formar pequeños acervos familiares y comunales.



(NOTA: Si te llegó este post por email debes dar clic en el título del post para poder ver el video)

Relatoría CEP: Ken Robinson

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Todos los países del mundo están REFORMANDO
su educación pública. ¿Por qué?

• ¿Por qué todos los países están tratando hoy día de reformar sus sistemas educativos? 
• ¿Por qué estas reformas intentan estandarizar y homogenizar más el curriculum en vez de abrirlo a la diversidad individual y cultural? 
• ¿Por qué se busca preparar a los alumnos para la economía del futuro, aún cuando nadie sepa cómo será la economía dentro de 2 meses? 
• ¿Las escuelas matan la creatividad? ¿Por qué entre más años pasa la gente en la escuela, más se deteriora su imaginación y su creatividad? 
• ¿Por qué los sistemas educativos mantienen la misma jerarquía de materias, con las matemáticas y lengua hasta arriba, luego las humanidades, y hasta abajo las artes y los deportes? 
• ¿El objetivo del sistema educativo es producir profesores universitarios que “dominen” el discurso académico aún cuando sus cuerpos estén atrofiados y los usen sólo como medio de transporte para llevar sus cabezas a las reuniones? 
• ¿Por qué se privilegia un modelo académico que produce gente que “vive en sus cabezas” (profesores, lectores…)? 
• ¿Los niños y jóvenes actuales realmente padecen de TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) o se trata del bombardeo permanente de mensajes que reciben a través de toda clase de pantallitas y gadgets? 
• ¿Por qué habrían de poner atención en clases totalmente aburridas? 
• ¿Qué puede y debe hacer la escuela para convertirla en un lugar donde los alumnos encuentren espacio para sus talentos y pasiones? 

Este es el tipo de preguntas que plantea Ken Robinson y sobre las cuales dialogamos en la primera sesión 2011 del CEP. A decir de nuestras propias experiencias personales, varios de los miembros del seminario tuvimos gustos y pasiones en la infancia que tuvimos que abandonar porque –como dice Robinson- no cuentan y no se valoran en la escuela. Como suele ocurrir, en algún momento los comentarios tendieron a criticar radicalmente la escuela, aún cuando TODOS los que estábamos en la sesión en gran medida SOMOS PRODUCTOS escolares. ¿Nada nos aportó la escuela? ¿Sólo nos mató la creatividad?...

Bueno, aquí las experiencias y los recuerdos de cada uno/a fueron variables. Pero en algún momento estuvimos de acuerdo en que no hay escuelas completamente malas o completamente buenas. Todos tuvimos también experiencias memorables y experiencias miserables en cada una de las escuelas por las que atravesamos, desde el preescolar hasta la universidad.

¿Qué sacamos en claro entonces? Al parecer… que es indispensable evitar las generalizaciones tajantes y tratar de identificar qué tipo de maestros y de experiencias son realmente valiosos en el sistema educativo.

Aunque no se dijo en la sesión, me atrevo a dar una pista sobre cómo encontrar estos maestros y experiencias: usualmente son aquellos/as que las más altas autoridades educativas (secretarios de educación; rectores; directores de facultad, instituto o escuela) suelen olvidar o ignorar a la hora de otorgar reconocimientos, premios, distinciones, ascensos, o “estímulos a la productividad”… Dejo esta pista para quienes deseen hacer su tesis de maestría o doctorado sobre el tema…

grehz

CEP Temporada 2

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Año nuevo, diseño y colores nuevos. En esta 2a temporada del CEP habitaremos este jardín verde sobre un cielo azul, con la esperanza de que al menos el mundo virtual se parezca más a la deseada utopía que a la vivida (y sufrida) distopía.

Te invitamos a nuestra primera reunión presencial, en las instalaciones de la UPN Ajusco (dirección y mapa) el próximo viernes 14/Ene/2011. En esta sesión acordaremos algunos aspectos operativos del seminario durante este 2011 (calendario, temas, sedes, participantes, etc.), pero sobre todo veremos y dialogaremos alrededor de 3 videos cortos sobre las refrescantes ideas de Ken Robinson:

a. Cambiando los paradigmas educativos

b. A iniciar la revolución educativa

c. Las escuelas matan la creatividad


Con el fin de hacer un pequeño ejercicio intelectual, contrastaremos los planteamientos de Ken Robinson sobre la creatividad y la educación del siglo 21 con las predicciones futuristas que Aldous Huxley planteó en su famoso discurso de 1962 en Berkeley, conocido como "La última revolución | The ultimate revolution" (clic par ir a: audio y trancripción -en inglés).

Por supuesto, usaremos este material para dialogar sobre nuestras propias ideas, experiencias y prácticas sobre 21. Los planteamientos de ambos autores son muy provocativos y dan para pensar y comentar sobre nuestras propias ideas y experiencias en el terreno educativo, sobre nuestras historias personales de aprendizaje y de escolaridad, y también sobre lo que las instituciones educativas en que trabajamos están haciendo con nuestros niños y jóvenes.

Si no puedes asistir a las reuniones presenciales, en la Ciudad de México, síguenos en este blog... y próximamente en algunas redes sociales.

¡Hasta pronto y bienvenid@ al CEP Temporada 2!

Relatoría CEP: Vidas al margen

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La sesión en la UPN comienza acomodándonos en tres secciones del salón, de acuerdo al estado de salud de los asistentes: de un lado, quienes no pueden evitar la tos y los estornudos, del otro lado, quienes "van saliendo" de las gripes, resfriados y demás; y al fondo los "sanos".

El tema central de la sesión del 25/Nov/2010 es la alfabetización académica: qué es, cuáles son los problemas principales en la escritura de nuestros estudiantes (y profesores... y hasta investigadores), qué hace que un texto académico sea considerado un "buen escrito", y qué es en sí "escritura académica".

No teníamos proyector, así que recurrimos al antiguo pero constructivista método del gis y pizarrón (bueno, marcador azul sobre pizarrón blanco. Grehz anota dos encabezados: "Problemas (de escritura)" y "Buena escritura". Entre todos hacemos una lluvia de ideas sobre cuáles son los principales problemas que vemos en los escritos de nuestros estudiantes, o de nosotros mismos; y después otra lluvia de ideas sobre qué es lo que consideramos hace que un texto sea un "buen escrito". En el proceso de generar ideas surge el inevitable tema de qué entendemos por "alfabetización académica", "escritura académica", "literacidad académica", y demás nombres que se han acuñado para hablar sobre la lectura y la escritura en la escuela. Después de un rato, el pizarrón queda más o menos así:

Clic para ampliar

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Vidas al Margen:
Relato conmovedor
de las luchas y logros
de los estudiantes sub-educados

Una vez que anotamos nuestros "conocimientos previos" en el pizarrón, pasamos a leer y comentar el libro Lives on the Boundary, de Mike Rose, quien es profesor del posgrado en educación en la UCLA (Universidad de California en Los Angeles). Podría decirse que la visión que expresa este libro es el polo opuesto de lo que piensan y afirman muchos profesores universitarios en México, y que he llegado a sintetizar en la frase: "ESO YA LO DEBERÍAN SABER". Escribo esto en mayúsculas porque me recuerda un Powerpoint que alguna vez diseñé, y que contenía sólo una diapositiva con esta frase. Pese a su brevedad, dicho Powerpoint me ha permitido dar conferencias enteras sobre todo lo que NO HACEMOS en nuestras universidades para apoyar a nuestros alumnos en sus retos de lectura y escritura académicas. En otras palabras, muchos profesores de licenciatura y posgrado afirman que sus alumnos NO SABEN LEER NI ESCRIBIR, pero a la vez asumen que YA DEBERÍAN SABER. "Ya deberían saber", "no es mi trabajo enseñarles, no soy maestro de redacción", etc., son las frases que se repiten y se repiten y se repiten en universidades como la UNAM, la UACM, la UAM y otras de mayor y menor prestigio.


Muy lejos de esta idea de que "ya deberían saber", Mike Rose, junto con diversos profesores de universidades de Norteamérica y Europa, asumen todo lo contrario: el tipo de contenidos y el tipo de tareas de lectura y escritura que se demandan en la universidad son de otro nivel y de otro tipo, no lo que se lee/escribe en la primaria, secundaria o prepa. Por lo tanto, se requiere un acompañamiento y una guía en muchos puntos a lo largo del camino para que los estudiantes se desarrollen como lectores/escritores académicos y logren "entrar a la conversación", como dice Mike Rose. En Lives on the Boundary, Rose narra con detalle su propia historia de cómo creció en un barrio pobre del sur de California, llegó a la universidad sin entender casi nada de lo que ahí se leía y escribía... pero gracias al apoyo y el trabajo pedagógico de distintos profesores, pudo superar sus limitaciones y llegó a ser incluso director de los programas de escritura académica en la UCLA. Al mismo tiempo, Rose ilustra mediante detalladas narraciones los casos de diversos alumnos provenientes de grupos minoritarios, incluso algunos que crecieron en los polvosos barrios de Tijuana, México, y que pasaron del pánico frente a la hoja en blanco a la confianza y seguridad en la expresión escrita.

¿Cómo se logra esto? Si quieres saberlo, hay que leer el libro... Va aquí una reseña del mismo:

RESEÑA DEL LIBRO: Remediales, illetrados, intellectualmente deficientes – éstos son los estigmas que definen a los estudiantes que han recibido la peor educación. Mike Rose llevó consigo esas etiquetas. Creció en la pobreza en el sur de California, pero llegó a ser un educador y autor aclamado en Estados Unidos. En este libro, él nos lleva al interior de las aulas y las comunidades para revelar qué es lo que realmente está detrás de esas etiquetas y de los bajos resultados en los exámenes. Utilizando descripciones detalladas, Rose demuestra métodos innovadores para iniciar a los "alumnos problema" en los mundos del lenguaje, la literatura y la expresión escrita. Este libro desafía a los educadores, los funcionarios, y los padres para que revisen sus supuestos acerca de las capacidades de muchos estudiantes. Lives on the Boundary es ya un libro clásico sobre el aprendizaje de la literacidad académica, y debe ser leído por todo aquel profesor o investigador que desde una visión auténticamente humanista y democrática desee entender los problemas que enfrentan los estudiantes para entrar a la conversación académica.

Finalmente, para quienes entiendan el inglés hablado, va un video de una entrevista con Mike Rose donde habla justo sobre su libro Lives on the Boundary (abaja se transcribe y traduce un pedacito de sus palabras)...

“Aprendí que virtualmente todo alumno que ha sido desechado, todo alumno que tiene un grueso expediente de fracasos, tiene una habilidad y un potencial que los profesores simplemente no vemos… Tú no puedes anular a estos alumnos diciendo que son incompetentes, incapaces, deficientes, dañados. La cuestión es que ellos nunca han tenido las oportunidades adecuadas para aprender…”

Relatoría 6

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1. El ser-en-sí

Retomamos el tema del papel del discurso hablado y escrito en la transformación del ser-en-sí en ser-para-sí. Abrimos la conversación mencionando la obra de teatro El filósofo declara, en la que un filósofo considera que su chofer no es un ser-para-sí, sino un ser-en-sí, debido a su apariencia "iletrada", la cual se refleja en un lenguaje "típico" de persona ignorante y de baja escolaridad. El chofer dice cosas como "la calor" (en vez de el calor), "la persona de uno" (en vez de uno mismo), "de que..." (barbarismo lingüístico conocido como dequeísmo), además de poseer una "ignorancia especializada" (sabe demasiado de fútbol y nada de filosofía), etc. Con base en esta historia, discutimos de qué manera la alfabetización y el desarrollo letrado realmente transforman a un ser-en-sí (objeto) en un ser-para-sí (sujeto), tomando en cuenta que un sujeto adulto (como el chofer de la obra de teatro) es ya un sujeto constituido. ¿Cuál es la diferencia entonces entre él y su patrón el filósofo, en tanto sujetos? ¿Y dónde entra la lengua y la cultura escrita en esa diferencia? Los comentarios giraron en torno a la diferencia en la "conciencia" de cada uno de los personajes: uno con una conciencia pequeña y otro con una conciencia más "grande". ¿De qué manera leer y convertirse en sujeto letrado amplía la conciencia? ¿Es ese el valor de la cultura escrita en el desarrollo individual? Para contestar estas preguntas dimos ejemplos de sujetos de baja escolaridad que se convirtieron en personas altamente letradas, como Rigoberta Menchú (premio Nobel de la paz) o Frederick Douglass (ex-esclavo estadounidense), y leímos un fragmentito de un viejo libro de Marx y Engels (La ideología Alemana), donde se dice, entre otras interesantes cosas, lo siguiente:

"Solamente ahora, después de haber considerado ya cuatro momentos, cuatro aspectos de las relaciones originarias históricas, caemos en la cuenta de que el hombre tiene también "conciencia". Pero tampoco ésta desde un principio es una conciencia "pura". El "espíritu" nace ya tratado con la maldición de estar "preñado de materia", que aquí se manifiesta bajo la forma de capas de aire en movimiento, de sonidos, en una palabra, bajo la forma del lenguaje. El lenguaje es tan viejo como la conciencia: el lenguaje es la conciencia práctica, la conciencia real, que existe también para los otros hombres y que, por tanto, comienza a existir también para mí mismo..."

En algún punto, surgió el tema inevitable de si tener conciencia del mundo y de uno mismo no es una fuente de infelicidad y, por lo tanto, si no será mejor "no saber" (no tener conciencia). Pero ese tema se trató con más detenimiento después de comentar los otros dos libros que abordamos en la sesión (ver punto 4, aquí abajo).

2. La trampa de la globalización
La siguiente sesión tiene lugar en el salón 1 del CELEX (UPN), cuyas paredes están recubiertas de alfombra, tiene un pizarrón blanco nuevo, y muchos contactos también nuevos pero sin electricidad. De una extensión conectamos la compu y el cañón e iniciamos el diálogo sobre la Globalización y la Polarización del Conocimiento.

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Los periodistas alemanes Martin y Schumman cuentan en su libro La trampa de la globalización (editorial Taurus, 1998) sobre la reunión que en 1995 convocó Mijail Gorbachov (el último líder de la Unión Soviética) en San Francisco, y a la que asisten ex presidentes de varios países, así como los empresarios y líderes más poderosos de la economía, los medios, la academia, las finanzas y las tecnologías del mundo. En total 500 global players, entre los que se encuentran George Bush padre, Margaret Tatcher, Ted Turner (presidente del mayor consorcio mediático del mundo),  John Gage (presidente de Sun Microsystems, la empresa que desarrolla el lenguaje java), académicos de Standford, Harvard y Oxford, diversos premios Nobel, etc., etc.... en una palabra (bueno, en tres): la élite del planeta. Tras varios días de deliberaciones, se llega a un consenso sobre el futuro mundial, el cual se reduce a dos conceptos: "sociedad 20-80" y "titytainment". En el futuro (o sea, ya), se bastará sólo el 20% de la población para mantener en marcha la economía mundial: "no se necesitará más fuerza de trabajo... el 80% tendrá grandes problemas". La cuestión será entonces to have lunch or be lunch, comer o ser comido. Por su parte, la palabra "titytainment" es un compuesto de "tits" (tetas) y "entertainment" (entretenimiento), y no es otra cosa que el "pan y circo"  de hoy: una mezcla de entretenimiento aturdidor y alimentación suficiente, indispensables para mantener el buen humor de la frustrada población mundial.

3. The work of nations

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Robert Reich es un académico reconocido en EU y fue secretario del trabajo durante el gobierno de Bill Clinton. Es, por lo tanto, alguien que conoce desde dentro la estructura y dinámica del mercado laboral en Estados Unidos y en otras regiones del mundo. A principios de los 90s, Reich hizo una distinción que anticipaba “los tres empleos del futuro”: los servicios de producción rutinaria, los servicios personales, y los servicios de análisis simbólico. La diferencia clave entre estas categorías de empleo, visibles ya en EU y otros países, es el valor que agregan en la economía global y, por tanto, el tipo de educación y de cultura escrita que necesitan. Reich fue explícito en los patrones de raza, clase, educación y condiciones de trabajo detrás de estas categorías segregadas de trabajadores. Por ejemplo, en EU la mayoría de los trabajadores que realizan labores tediosas, mal pagadas, muy supervisadas, y que requieren poca educación, son negros e hispanos bajo supervisión de hombres blancos; mientras que casi todos los trabajos que involucran la manipulación de símbolos (investigadores, ejecutivos, cineastas, escritores, diseñadores, etc.) están en manos de hombres blancos (ver Cuadro 1).

Si bien en México las categorías de raza y etnicidad están suprimidas de los registros públicos, la división racial del trabajo, la educación, y el ingreso es más que ostensible y –sin duda—más despiadada que en los EU, precisamente por ser negada en el debate público, en los registros estadísticos, y en la legislación. En cambio, en EU está más que documentado que la gran mayoría de los mexicanos legales e ilegales en ese país ocupan las posiciones más bajas en el mercado laboral. Esta creciente polarización laboral y cognitiva, integral al capitalismo global, fue justo lo que admitió el grupo de los 500 líderes mundiales reunidos en San Francisco en 1995. Es decir, la Sociedad 20:80 no es sólo una cuestión de números (cuántos caen en qué lado) sino de categorías sociales (quiénes están de qué lado).

4. ¿Es mejor no saber?

Se discute en el seminario sobre el contenido de estos libros. Estela sostiene que le resulta deprimente ese tipo de planteamientos sobre la globalización y el lugar que (se) nos asigna en ella. "Parece como si ya todo estuviera decidido", señala. Gregorio pregunta: "¿Entonces es mejor no saber?  Las élites deciden aturdirnos con pan y circo intensivo (por ejemplo con torneos de futbol cada dos meses, antes eran cada año); los educadores y promotores de lectura preferimos no saber?" Entre otras cosas, cuenta la historia de Juan Soriano, reconocido artista plástico, que en su juventud atravesó por una etapa de profunda depresión, angustia y desesperación; cuenta Soriano que se encerró en su casa y durante 5 años aproximadamente se puso a leer y a leer y a leer, y entre más leía más sabía, y entre más sabía, menos angustia y depresión sentía. Saber más le hizo entender que muchas veces la depresión, la angustia y demás, son causadas por una mezcla de ignorancia e "ideas tontas", y que, por el contrario, saber le permitió entender muchas cosas y así liberarse de tantos demonios internos. En este punto de la sesión, entra la alusión a la literatura infantil: ¿no van de eso los "buenos libros" infantiles, como los de Max Velthuijs, Antony Brown, Roal Dahl, y otros autores? Son libros que expanden la conciencia de los lectores sobre su propio ser, sobre su lugar en el mundo, sobre actitudes y valores, sobre estereotipos y prejuicios que nos atrapan, etc.? ¿Debemos evitar esas lecturas porque nos muestran una visión crítica sobre nuestra humanidad? ¿Es mejor no saber?

En fin, la discusión se intensifica y, como suele ocurrir, se corta por el fin de la sesión. Dedicaremos alguna o algunas sesiones a abordar directamente el tema de la literatura infantil y juvenil... Por lo pronto, sería bueno conocer un poco más lo que dicen los libros La trampa de la globalización y The work of the nations, pues sólo leímos un pedacito de cada uno, y no todo lo que dicen es deprimente; también aportan elementos para entender el contexto en el que hoy día estamos trabajando los educadores, investigadores y promotores interesados en entender y promover la cultura escrita.

Relatoría sesión 4

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1
Tras un breve rodeo, entre el salón 113 y la biblioteca de la UPN, iniciamos la sesión con otro rodeo acerca de cómo se relaciona la investigación psicogenética de Emilia Ferreiro, sobre la adquisición de la lectoescritura, con la perspectiva sociocultural y postcolonial que estamos construyendo en el seminario CEP. Señalamos que si bien los trabajos originales de Ferreiro no hablaban explícitamente de post/colonialismo ni nada por el estilo, siempre hubo en sus escritos una crítica explícita y aguda a los discursos dominantes sobre la alfabetización y sobre el "analfabetismo"; especialmente a ese lenguaje militar ("guerra contra el analfabetismo") y a ese lenguaje de organismo de salud pública ("erradicar el analfabetismo, como si fuera la malaria"). En fin, la pregunta sobre cómo conectar los aportes de E. Ferreiro con las perspectivas actuales, sigue abierta y será un tema recurrente.

2

What is literacy? (¿Qué es la literacidad o alfabetización?). Así se llama el capítulo 1, escrito por James Paul Gee, del libro Rewriting Literacy: Culture and the Discourse of the Other, con el que iniciamos el tema de los Nuevos Estudios de la Literacidad, los cuales, señalamos, son como la Nueva Trova Cubana, antigua pero con la etiqueta de "nueva", que es ya parte de su identidad. James Paul Gee es, para quienes no lo saben, uno de los teóricos centrales del movimiento intelectual conocido en inglés como  New Literacy Studies. Junto con Shirley Brice Heath, Brian Street, Barton y Hamilton, el New London Group, y otros... Gee planteó desde inicios de los 80s (siglo 20) una crítica certera y demoledora a las concepciones hasta entonces dominantes sobre la alfabetización, lengua escrita, lectoescritura, o como se le llame.

Entre otras cosas, Gee cuestiona (como los demás) la dicotomía oralidad-escritura y señala, siguiendo las teorías postestructuralistas del discurso, que leer y escribir son actividades que carecen totalmente de sentido si se les separa del discurso o discursos de los que forman parte. Cuando la gente lee o escribe, también habla, cree, hace, actúa, incluso se viste y se comporta de ciertas maneras. En palabras de él: leer y escribir son parte del "kit de identidad (identity kit) con el que nos investimos para ser reconocidos por otros y por nosotros mismos como miembros de un discurso (comunidad discursiva). Así, resulta claro que no es lo mismo leer y escribir (y hablar, pensar, actuar, creer, etc.) como mexicano que como francés, o como ama de casa o intelectual, etc. La cuestión, dice Gee, es que alfabetizarse es llegar a dominar "los usos secundarios del lenguaje", es decir, el lenguaje hablado y escrito que se requiere para participar en "comunidades discursivas secundarias". El lenguaje/discurso primario se aprende en el hogar, como parte de la socialización primaria; el problema, para los grupos sociales no dominantes, es adquirir fluidez en los discursos secundarios; y esto es un problema porque estos discursos se adquieren y se aprenden al participar en las instituciones y discursos secundarios (en la escuela, el trabajo y otras instituciones sociales), justo aquellos de los que la mayoría de la gente está excluida o auto-excluida. Aquí es donde entra la interesante distinción conceptual entre "adquisición" (acquisition) y "aprendizaje" (learning), muy conocida para los estudiosos de la adquisición de segundas lenguas (second language acquisition), pero desconocida para los estudiosos y practicantes de la lengua escrita (lectura, alfabetización, etc.). Esquemáticamente la fórmula es:

ADQUISICIÓN = aprender algo de manera fluida por exposición a la práctica

APRENDIZAJE = aprender los componentes analíticos de una práctica; o sea: meta-conocimiento

En otras palabras, si lo que se desea es desarrollar fluidez en la ejecución (performance), lo efectivo es la adquisición (acquisition), no el aprendizaje (learning); y si lo que se desea es desarrollar conocimiento consciente sobre algo (metaconocimiento), lo efectivo es el aprendizaje (learning). ¡Pero no al revés!

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La provocadora tesis que Gee plantea es esta: cuando llegan a la escuela los niños de clases medias ya han adquirido fluidez en las formas dominantes de la lengua (hablada/escrita), por lo tanto el contexto escolar les resulta útil para aprender (learning); pero los niños de las clases bajas, no tienen fluidez en las formas dominantes, por lo tanto un contexto escolar centrado en el aprendizaje (learning) de elementos formales de la lengua (y no en la fluidez) les resulta inadecuado y hasta contraproducente... 

Es decir, si la escuela no es un espacio para adquirir (acquisition) sino para aprender (learning), los alumnos cuya lengua materna (hablada y escrita) no es dominante, tendrán una doble desventaja en la escuela, ¿por qué? En esto estábamos cuando se acabó la sesión... CONTINUARÁ

Relatoría e ilustraciones: grehz...

Relatoría CEP: Sesiones 1 y 2

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Sesión 1

1. Grehz hizo una presentación (con apoyo de pizarrón y marcadores) de por qué es necesario abordar la cultura escrita desde tres dimensiones: teoría (cómo y desde dónde han conceptualizado los teóricos la lectura, la alfabetización, la cultura escrita); política (cómo la lengua hablada y escrita es regulada desde las políticas públicas y cómo diversos actores de la sociedad civil subvierten dichas políticas; p. ej., los promotores de lectura, las ONGs, los movimientos sociales, etc.); y pedagogía (cuál es el sujeto a formar y a través de qué prácticas educativas).

2. Leímos y comentamos el capítulo 1 (Montage), del libro de Robert Young: Postcolonialism: A very short introduction:

Ver reseña del libro

• De la colonia se pasó a la en-dependencia, más que a la independencia 
• El postcolonialismo sostiene que toda la gente del planeta tiene derecho al mismo bienestar material y cultural. 
• La división entre Occidente y el Resto del mundo se volvió casi absoluta en el siglo XIX , cuando 9/10 (nueve décimos) de la superficie del planeta estaba controlada por Europa y los poderes derivados de Europa. 
• De aquí que la mayoría de la población del planeta fue convertida en “las minorías”, la gente que vive siempre en los márgenes, que nunca califica como la “norma” (lo normal), la gente que no está autorizada a hablar, sino de la que se habla. 
• Lo mismo se da para los pueblos que para los individuos. 
• El colonizado (individuo o grupo) es siempre objeto, no sujeto; es el observado, no el ojo observador; es siempre del que se habla, no el que habla; su conocimiento se considera irrelevante, poco serio, trivial, desacreditado por la ciencia occidental. Es el caso de la mujer, hasta el siglo XVIII. A fines de ese siglo el pensamiento feminista comienza a contestar esa situación.

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Sesión 2
1. Discusión: ¿Por qué lo de postcolonialidad? (Texto: Young. R., 2003: Postcolonialismo, Cap. 7: Traducción)

Carmen: contradicciones entre desarrollos teóricos y políticas educativas

Estela: Se ha estudiado el lenguaje desde distintas posiciones (psicogenético, etc.). Pero todo ha sido en un momento y espacio específico. Lo político tiene qué ver con cómo se ha institucionalizado eso… Lo postcolonial tiene qué ver con cómo estamos ubicados nosotros como hablantes y usuarios de la lengua. Lo postcolonial es lo opuesto a lo colonial…

Víctor: Me llama la atención el concepto de en-dependencia, más que independencia… estas categorías subsumen todo lo otro: lo teórico, lo político y lo pedagógico. Hay una especie de divorcio entre teoría, política y pedagogía. Divisiones institucionales: SEP, INEA, CONACULTA, etc., ¿por qué? Siempre hemos sido objeto de… no tanto sujetos de… Hemos sido los observados, de los que se habla, y poco qué decimos/pensamos nosotros. Encontramos en lo teórico que son otros los que piensan en tema; salvo Freire o Emilia, por ejemplo, ¿dónde están en México los que piensan estas cuestiones? Lo postcolonial es buscar dónde está la voz del Otro.

2. La postcolonialidad se puede mirar desde los sujetos que han sido silenciados o subordinados. Quienes son sujetos y quienes son convertidos en objetos.  Hubo un tiempo en que cualquier cosa que se viera acerca de las mujeres (película, novela, anuncio, historia) era contada desde el punto de vista de los hombres. Hasta que el discurso y los movimientos feministas comenzaron a contestar dicha situación, recuperando para las mujeres la posición de sujetos de su propio discurso, y rechazando la posición de objetos en el discurso ajeno. La postcolonialidad es una perspectiva similar, pero aplicada a cualquier sujeto y grupo social que ha sido históricamente posicionado como objeto del discurso ajeno, especialmente del discurso del poder (colonial, mediático, educativo, etc.).

3. Se revisó el texto de Florescano (Memoria mexicana) y se comentaron diversos temas sobre las políticas de representación elaboradas por los conquistadores y cronistas españoles sobre los indígenas: un discurso fundamentalmente devaluatorio y denigratorio de la cultura, la lengua y la inteligencia de los pueblos originarios. De diversas maneras, este tipo de políticas de representación se reiteran y se reeditan en los discursos educativos contemporáneos, basados en nociones de “incompetencia”, “falta de habilidades”, “analfabetismo”, etc., aplicados a los sectores marginados.

4. Cierre. Es importante revisar los fundamentos teóricos y estos textos que hablan sobre el Postcolonialismo; permite revisar la cultura escrita desde diversas relaciones como (traducción, políticas de representación, análisis del discurso). Educación o educar dice que es una práctica de constitución de sujetos (Buenfil). En el discurso y prácticas coloniales  se convierte en objetos a los que eran sujetos. La educación muchas veces funciona así. La conciencia es el lenguaje, palabras, discurso: la lengua escrita.  Los que se apoderan de ella son los que se posicionan de cara a otros de distintas formas, como subordinado, de igual a igual, como conquistador, entre otros discursos.  Por ello es importante entender cómo se van posicionando los distintos seres humanos  desde la cultura escrita.